domingo, 3 de julho de 2016

Urgente! Temos que parar de escrever redação

Por Igor de Oliveira Costa
Pelo visto, esses dias tenho estado com a cabeça cheia de coisas sobre a minha própria prática profissional. Tanto que, hoje, me veio mais um tópico que parece não ser levado em conta mesmo nas escolas mais progressitas e libertárias de que se tem notícia por essas paragens fluminenses. Vou explicá-lo com mais detalhes. Muitas vezes, nós, professores de redação, somos “cobrados” pelos colegas de outras áreas em relação à escrita dos alunos. Essa cobrança, obviamente, está relacionada àquilo que é mais evidente, para um profissional leigo na área de Letras, na questão escrita: o domínio das regras de gramática normativa. Os colegas, coitados, chegam desesperados a nós, dizendo que os alunos “estão escrevendo muito mal”, que ninguém mais coloca acento; que não sabem a diferença entre “mais” (com “i”) e “mas” (sem “i”) e entre “concerto” (com “c”) e “conserto” (com “s”); que “ninguém mais coloca vírgula”; que o uso dos pronomes relativos reduziu-se exclusivamente ao “que”; que não há um estudante sequer capaz de acertar o uso correro dos “porquês”; e coisas semelhantes.

A conclusão lógica desse raciocínio indutivo é que escrever se resume a “dominar as regras da gramática normativa”. Pasmem, porém, porque dominá-las não é o mesmo que escrever bem. Escrever bem é outra coisa, que até podemos discutir outro dia, mas que, certamente, não se resume a saber acentuar ou usar os porquês adequados. Fosse assim, os alunos que não cometem erros de ortografia e gramática tirariam todos notas excelentes, o que não é bem a verdade, como sabe qualquer pessoa que lida com os textos de estudantes.
O problema de dominar gramática é outro e está relacionado à questão da imagem social e ao valor atribuído a ela pelos outros. Assim, se o aluno não se vale de certas regras gramaticais reconhecidas socialmente, sua imagem social é descaracterizada, o que é algo altamente prejudicial em termos profissionais, por exemplo. Mas essa “cobrança” é assimétrica. Só para ilustrar, o que se espera de domínio de regras de gramática normativa de um auxiliar de pedreiro é diferente do que se espera do domínio de gramática normativa de um professor universitário. Podemos até “rir” e “zoar” os erros que o auxiliar de pedreiro deixou junto com seu bilhete, mas a coisa geralmente para por aí. Não desconfiamos dele para colocar o piso da nossa sala por causa do seu bilhete.
Por outro lado, se um professor universitário comete um erro de ortografia (escrever “excessão” em lugar de “exceção”), o dito perde imediatamente grande parte da sua credibilidade conosco. Como pode um professor escrever assim?, nos perguntamos. Se ele escreve assim, deve ser porque leu pouco (premissa claramente falsa, como sabe todo mundo que trabalha com produção de textos, porque leitura é condição necessária para a escrita, mas não suficiente, o que significa que alguém pode ter lido muito e escrever mal). E o saber do professor, ao contrário daquele do auxiliar de pedreiro, depende da escrita. Ora, se leu pouco, não domina o saber acadêmico necessário a ser professor. Logo: o que eu tenho a aprender com esse cara? Como ele pode me ensinar algo? Deve ser absolutamente incompetente.
Contudo, essa assimetria não depende apenas das pessoas que cometem os tais erros. Depende também dos próprios erros. Existem “erros mais errados” do que outros, no sentido de que certas regras da gramática são valoradas de modos distintos. Praticamente todo mundo reconhece um rotacismo (“Framengo” no lugar de “Flamengo”) ou um erro de condordância (alguém lembra de “os menino pega o peixa”?) quando vê um, mas poucos reparam em uma regência verbal com pronome relativo (“A comida que eu gosto” em vez de “A comida de que eu gosto”) ou em uma concordância com erro de atração (“A maioria dos candidatos às prefeituras estão com problemas na justiça eleitoral”. Achou o erro, leitor?). E algumas regras mais obscuras são amplamente desobedecidas por quase todos, ou alguém aí sabe que sujeitos de verbos no infinitivo não podem ter preposições aglutinadas com artigos? “Chegou a hora dos políticos mudarem de práticas.” Nesse caso, como “políticos” é sujeito de “mudarem”, um infinitivo flexionado, a preposição que precede o sujeito deve vir separa do artigo (“de os políticos” e não “dos políticos”). Assim, o que se cobra dos alunos quando se exige domínio da gramática normativa é o domínio das regras que são valorizadas socialmente. Aquelas que não são... bem, essas nem aqueles que vão cobrar as conhecem e seguem, então, como vão valorizá-las? No entanto, se o aluno não produz as que são conhecidas, é logo considerado incompetente. É imediatamente colocado no grupo dos que “escrevem mal”.
Não estou, aqui, julgando se essa atitude é correta ou não. Essa é uma questão social e discuti-la demanda outro tópico, já que ela envolve aspectos de outra natureza. No entanto, em termos descritivos, é mais ou menos assim que as coisas ocorrem. Estou, portanto, sugerindo uma explicação por que os alunos saem da escola sem dominar as regras de gramática normativa: a escola, apontando erros e enchendo a redação de vermelho, não consegue infundir no aluno a consciência da relevância social do domínio da norma culta. O aluno sente apenas o peso da nota, mas não o peso do julgamento social. E nem a faculdade consegue isso. Apenas entenderá o que é esse julgamento quando estiver no seu estágio ou trabalho e for convocado à sala do chefe para ouvir um “esporro” devido ao email que foi para o cliente com um erro de gramática. E, dependendo do chefe, esse fará com que o aluno se sinta envergonhado, humilhado, incompetente até, o que lhe incutirá pela primeira vez na vida, depois de anos na escola, os motivos pelos quais a gramática lhe é relevante. Com isso, pesquisará no Google, pedirá ajuda aos amigos, fará aulas de reforço, revirará dicionários e livros didáticos em busca das minúcias gramaticais. A escola, porém, não consegue infundir isso no aluno.
Antes que me acusem, não estou dizendo que a escola deve humilhar, envergonhar ou infundir nos alunos a ideia de que sejam incompetentes. Pelo contrário, acho que a escola tem por objetivo (obviamente não realizado) valorizar as habilidades de cada um, ajudando o aluno a desenvolvê-las o melhor possível, mas é preciso que a escola crie mecanismos que façam com que os alunos lidem com essa necessidade, urgente, de dominar a norma culta da língua. A primeira e mais óbvia maneira de fazer isso é acabando com a prática de “escrever redação”.
Pronto, o Igor enlouqueceu de vez”, dirão os críticos mais afoitos. “Como, para fazer o aluno usar bem a norma culta, temos que parar de escrever “redação”?!” Acalme-se, leitor, que logo explico. Quando digo “escrever redação”, não estou dizendo “parar de escrever”. Aliás, acho que o aluno deve escrever mais, porque, quando se trata de qualquer know-how, qualquer conhecimento de saber fazer, a prática normalmente leva à perfeição. Assim, onde digo “escrever redação”, leia-se “escrever um certo tipo de texto para um ambiente específico e apenas esse”. Estou falando, portanto, que devemos parar de forçar os alunos a escreverem apenas o gênero textual “redação escolar”. Vou fazer uma pausa para uma explicação teórica rápida.
Em linguística é senso comum que um gênero textual é definido não só pelas suas características intrínsecas – sua forma, estrutura linguística, etc., mas também por vários aspectos extrínsecos, grosso modo, por sua função, por seu contexto de uso. Assim, o papel que o texto desempenha na sociedade também é elemento caracterizador do seu gênero. Isso pode parecer balela de linguistas para alguns, mas até o leitor há de concordar que uma “petição” é determinada não só por sua linguagem e forma, mas pelo fato de que será um texto usado em determinado ambiente, com certas pessoas, com certos propósitos comunicativos. O gênero textual “petição”, portanto, é definível por sua forma e pelo contexto em que é usado. Se utilizo a mesma forma, mas coloco essa “petição” num livro de poesias, parece óbvio que ela será lida com outro sentido, de outra maneira e, portanto, não será mais uma petição no sentido clássico do termo. Esse tipo de estratégia, aliás, é característico da literatura da modernidade. Oswald de Andrade retira diversos trechos da Carta de Pero Vaz de Caminha (uma espécie de “relatório oficial”) e os dispõe em forma de versos em um livro de poesias, alterando drasticamente o sentido e o gênero textual (o clássico Meninas da Gare que o diga). E há muitos outros, como o brilhante Relatório da Prefeitura Municipal de Palmeira dos Índios, de 1930, um documento oficial escrito pelo Prefeito Graciliano Ramos ao Governador do Estado e que permite um verdadeiro tratado sobre a noção de gênero textual, já que hoje é lido como verdadeira literatura.
Entretanto, o que tudo isso tem a ver com redação e, mais, com gramática normativa? Como dizia dois parágrafos acima, temos que parar de fazer com que os alunos escrevam o gênero textual “redação escolar” porque esse é um gênero absolutamente inútil (a não ser para “passar no vestibular”). Seu contexto de produção – obrigação formal para obter uma nota, significando que o aluno o produz apenas para “cumprir tabela” – não diz nada ao estudante, não o coloca em uma situação discursiva em que tenha que mobilizar seus conhecimentos e vontades para escrever. Mais do que isso, esse gênero possui um – e apenas um – leitor: o professor de redação. Nem mesmo o aluno voltará a esse texto depois de escrito. Ele sequer olhará as anotações. E, se o fizer, fará superficialmente. Não fará reescrituras. Não sentirá a mínima necessidade disso, aliás, porque o gênero não faz essa demanda. Afinal, para quê reescrever um texto cujo único leitor já apontou os erros? Reescrevemos porque estamos insatisfeitos com a clareza das ideias, com a organização dos argumentos, com o valor expressivo da forma. Reescreve-se para sanar dúvidas que outros leitores apontaram, para sanar falhas de entendimento. E nada disso sequer faz sentido quando se trata da “redação escolar”.
E, no que diz respeito à gramática, reescreve-se para mudar a forma de um texto porque ela descaracterizou a nossa imagem, porque ela pode fazer com que as outras pessoas sequer considerem a leitura de nosso texto, já que está cheio de erros de gramática. O professor não tem essa opção. Ele não deixará de ler o que escrevi porque tem a obrigação de fazê-lo. E, se o tem, para que me preocupar com o que escrevo. Lembro-me de um aluno, recentemente, para quem apontei um erro de acentuação assim que me entregou a redação. “É, eu sei. É a regra das proparoxítonas. Todas são acentuadas.”, respondeu-me ele de pronto, sem titubear. “Como assim, criatura?!” Me espantantei. “Se você sabe a regra dessa palavra, por que não a acentuou?”. “Porque estava com preguiça, professor!”
A reação do aluno é óbvia. Ele não tem qualquer compromisso com seu texto. Ele não está preocupado se será lido ou não. Ele não se preocupa se será julgado socialmente por ele, afinal, seria lido apenas por mim e por mais ninguém. No fundo, que relevância tem esse julgamento? A única relevância daquele acento eram uns décimos a menos na nota, no máximo! Então, no final das contas, para que se dar ao trabalho de colocar um maldito acento naquela proparoxítona?!
Por tudo isso, digo que não adianta nada ficarmos enchendo os alunos com regras de gramática ou de ortografia. Mesmo que eles as “aprendam”, não as usam (e aqui caberia uma longa discussão sobre o que de fato é “aprender”) porque não veem relevância nelas. Como nós não as usamos quando estamos conversando pelo Whatsapp com os amigos. O gênero textual não exige. E não falo de exigência formal, mas de uma exigência de outra natureza, intrínseca à própria situação discursiva. Posso formalmente pedir ao meu aluno – e ameaçá-lo com uma nota ruim – que use a norma culta da língua portuguesa, mas ele, de fato, não vê necessidade disso na prática. E isso é culpa da própria noção do gênero textual “redação escolar”, um construto artificial, desligado das práticas discursivas reais e desprovido de qualquer valor pedagógico que não incutir nos alunos que não sabem escrever e que nunca serão capazes.

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